новости психологи библиотека поговорим тестирование ресурсы магазин обратная связь
Главная » Библиотека » Статьи » другое »
оглавление
Читать
Читать
Читать
Читать
Читать
библиотека
Книги
Детская психология
другое
Книги издательства "Питер"
Межличностные отношения
Персоналии
Практическая психология
Практическая психология. НЛП
Психология зависимостей
Психология личности
Психология успеха
Экстремальная психология
Статьи
Детская психология
другое
Книги издательства "Питер"
Межличностные отношения
Персоналии
Практическая психология
Практическая психология. НЛП
Психология зависимостей
Психология личности
Психология успеха
Экстремальная психология
рассылки
новости психологии
психологические конкурсы


подробнее

Т. Л. Мышко, http://courier.com.ru
Психологическая диагностика в системе образования и права ребенка

Читать

Е.Г. Юдина (кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник Института педагогических инноваций РАО). Я психолог, но в течение последних десяти лет достаточно тесно общаюсь с управленцами, с представителями комитета образования, так что драматизм ситуации мне хорошо известен. На мой взгляд, диагностика в системе образования — в некотором смысле частная проблема. Существует более широкая проблема диагностики в обществе, которую можно было бы обозначить как расцвет идеологии манипулирования. Эта тема требует особого разговора, и, пользуясь случаем, я хочу предложить институту или журналу рассмотреть ее потом в более широком контексте.

Что касается диагностики в системе образования, то ситуация, которая здесь сложилась, непосредственно связана с тем, как в обществе, понимается образование. Что это такое? Что за институт, что за процесс? В последние несколько лет, в рамках того, что называлось реформой образования, была предпринята попытка заменить ценности обучения на ценности развития.

Идея, согласно которой ценностью образования является развитие человека, в основе своей, безусловно, гуманистическая. Мне, по крайней мере, она вполне близка. Но в ходе реализации идеи возникла масса трудностей, многие из которых даже трудно было предвидеть. Логика следующая: если ценность образования — это развитие, то тогда имеет смысл хотя бы в рабочем порядке определить, в чем его суть. Дальше возникает необходимость в практическом отслеживании этого развития, в результате чего появляются проблемы, связанные с его уровнем и качеством. Как только это происходит, начинают формироваться идеология и теория диагностики. И тут мы попадаем в ловушку. Диагностика действительно разбивается на два больших блока. Первый я называю линейной диагностикой, а здесь ее обозначили как мониторинг. Второй — диагностика любой готовности: к школе или программе, к методике, к форме, к чему хотите. Речь идет о некой исходной готовности ребенка к чему бы то ни было, к бассейну, каким-то занятиям, к стилю преподавания, к жизни в этой школе, в этом обществе. Я видела, как «трехмесячные» психологи используют прожективные тесты. Страшное дело. Нередки случаи, когда на основании этих тестов делаются выводы, ставящие под угрозу существование семьи. Вызывают, например, мать, показывают рисунок ребенка, изобразившего какое-нибудь несуществующее животное, и говорят: ваш муж не занимается ребенком, потому что не любит его.

Еще один опасный момент состоит в том, что в сознании психологов, даже имеющих базовое образование, глубоко укоренилась идея: диагностика влечет за собой коррекцию. Диагностируют для того, чтобы корректировать. Или не корректировать. И здесь сразу же встает вопрос: а что такое норма? Это понятие должно быть достаточно операциональным, чтобы мы могли, опираясь на него, принимать какое-то решение относительно конкретного человека, и должно отвечать этическому гуманистическому требованию. Достижения ребенка нужно сравнивать лишь с его собственными достижениями, прослеживать динамику развития его личности, присущие ему способы движения.

Каким образом осуществляется диагностика на практике? Чаще всего, скажем, в престижной гимназии, где есть своя диагностическая служба, изучаются функциональные признаки: у ребенка такой-то объем памяти, такой-то внимания, такая-то скорость чтения и т.д. Причем, как правило, все это делается с помощью абсолютно неадекватных возрасту методов. Ребенка сажают напротив психолога (обычно он не обладает достаточно высоким уровнем квалификации), говорят ему какие-то дурацкие слова, которые он почему-то должен запомнить. Проблема мотивации при этом просто не поднимается. Потом родителям сообщают: чтобы поступить в нашу школу, ваш ребенок должен пройти наши курсы подготовки, платные, между прочим. Там его натаскивают на объем памяти, объем внимания, иначе говоря, о развитии, которое должно было бы лежать в основе этой диагностики, на самом деле не идет и речи. Скорее можно говорить о формовании ребенка под определенную школу, точнее, под какие-то странные требования, которые предъявляются именно на входе в данную школу, как правило, все это потом, не имеет никакого продолжения. Единственное основание такой «подготовки» — коммерция, выкачивание из родителей денег.

Что касается нормативных актов, которые могли бы изменить эту ситуацию, то, по моим сведениям, Министерство образования в последние шесть—семь лет регулярно выпускает всевозможные методические инструктивные письма, приказы, запрещающие подобного рода тестирования, и рассылает их по школам (я сама принимала участие в составлении таких писем). Но, тем не менее, ничего не меняется. Мне стало интересно, почему мы натыкаемся на глухую стену, в чем тут дело? На мой взгляд, запретами проблему не решить. Как же быть? В законе об образовании есть две позиции: первая связана со свободой выбора родителями школы, которая на практике оборачивается тем, что школа выбирает родителей, а не наоборот. Это как с невестой, если много женихов — можно выбирать.

Вторая позиция связана с так называемой академической свободой педагогов-учителей, с их правом выбора методики, программы и т.д. И здесь происходит то же самое: детей начинают подбирать под программу. Обе позиции изначально носят либеральный характер, и изымать их из закона нельзя. То, о чем я говорила, просто оборотная сторона в принципе безусловно позитивного явления — права выбора. Здесь упоминали о национальной системе тестирования, и я подумала: может быть, если точно сформулировать, чего ни в коем случае делать нельзя, удастся централизованно решить хотя бы проблему квалифицированных кадров, утвержденных норм и т.д.? Сейчас каждый делает все, что хочет. Этому надо положить конец.

Е.И. Ярославцева (кандидат философских наук, старший научный сотрудник Института человека РАН). Я участвую в мониторинге, который проводится в школе, и могу сказать, что четко выявился заказчик, точнее, пользователь получаемых результатов. Речь идет о родителях, которые ищут, куда лучше пристроить ребенка, как узнать, на что он способен. Конечно, было бы хорошо, если бы это делалось основательно, взвешенно, но потребителю и заказчику, так же как школе и директору, результаты нужны быстро, сегодня, сразу. Поэтому берутся такие тесты, используя которые, можно тут же получить результат и на его основе принять решение. Министерство образования, с одной стороны, поддерживает подобную практику, а с другой — видит недостатки системы мониторинга. Хочу подчеркнуть, что тестирование, как правило, вызывает большой интерес у детей.

Процесс монетарирования, тестирования «запускает» инициативу ребенка на саморазвитие, и я думаю, что какие-то негативные моменты, которые неизбежно заложены в тестирование, перекрываются положительным эффектом. Весь вопрос в том, чтобы результаты проводимого тестирования были доступны ребенку, понятны ему. Собственно говоря, когда родители отдают в гимназию ребенка, они хотят из него что-то сделать. Фактически они сдают его в формообработку. Они знают, что ему будут привиты какие-то навыки, что потом будет выдан соответствующий продукт. Ситуация, когда все заранее просчитывается, была известна и раньше — в Гнесинке, в балетном училище. Сейчас родители, имеющие достаток и планирующие будущую жизнь своего ребенка, оплачивают своими деньгами сегрегацию (оборотная сторона медали). Только «благополучную» сегрегацию. Человек имеет право воспользоваться, допустить или не допустить кого-то к результатам своего собственного тестирования, как это имеет место в медицинской практике.

М.А. Холодная (доктор психологических наук, профессор, ведущий научный сотрудник Института психологии РАН). Ваша работа очень интересна, но речь идет, по сути, методах, близких к медицинской диагностике. Профилактический осмотр проходит каждый человек. Допустим ему сообщают: «У вас, по данным УЗИ, — новообразование». Это жизненно важная для него информация. К вам же вопрос такой. Говорите ли вы, опираясь на тестирование, кому-нибудь из детей: «Из нашей школы ты должен уйти, ты не соответствуешь нашим требованиям».

Е.И. Ярославцева. Нет. У нас такого вообще нет, такая задача не ставилась.

М.А. Холодная. Мы должны четко определиться: если в рамках мониторинга детям оказывается необходимая индивидуализированная педагогическая медицинская помощь, то это правильно. Неприемлема практика селекции детей, идеология «отверженных» и «избранных».

Н.П. Гришаева. (Институт социологии РАН, сектор социального прогнозирования). В течение пяти лет я участвую в исследованиях нашего института, которые называются «Ожидаемые и желательные изменения в системе народного образования». Это экспертный опрос, работников образования, в частности, о селекции и диагностике. Кроме того, я уже 20 лет занимаюсь социологией дошкольного образования. Как специалисту в этой области, мне очень близка позиция Елены Георгиевны Юдиной, которая пыталась рассмотреть, какие потребности реализует нынешняя система диагностики. На мой взгляд, прежде всего для заведующих детских садов, да и школ, это — способ финансирования вверенных им учреждений, поскольку они — я просто точно знаю — фактически брошены, лишены какой бы то ни было поддержки и вынуждены изыскивать средства к существованию сами, в том числе с помощью диагностики. И сколько бы мы ни говорили, что от подобной практики надо отказаться, если не изменится ситуация с финансированием, все останется по-прежнему.

Далее. Недостаточно разработана сама идеология нашего образования. Мы должны перейти с парадигмы обучения на парадигму развития, но никто не знает, что вкладывается в это понятие. И здесь должны сказать свое слово ученые. Им надлежит ответить на вопросы: что значит развитие современной семьи, развитие в современном детском саду, развитие в школе в условиях крупного города? Это тем более необходимо, поскольку за последние годы очень многое изменилось, в том числе и само понятие «развитие». Я как психолог и социолог могу сказать, что нынешние дошкольники — совершенно другие — не те дети, что были 30 лет назад, сегодня громадное воздействие оказывает телевидение. Поэтому бесполезно говорить: диагностику, тестирование надо отменить. Мы должны что-то дать взамен, и начинать нужно с точного описания, в каких условиях будет происходить развитие ребенка в семье, в детском саду и в школе. Разработанная мною модель, которую я пытаюсь осуществить в нескольких детских садах, называется «Дошкольный микрорайонный центр». Я, конечно, не утверждаю, что она совершенна, но точно лучше, чем традиционный детский сад. Создание гармоничных условий для развития и определение понятия «развитие» — альтернатива традиционной диагностике.

Что касается родителей, то действительно осуществляется настоящий шантаж. И это будет продолжаться до тех пор, пока школа будет селектировать детей. Я работаю психологом в пяти садах, и ко мне толпами приходят родители с просьбой: протестируйте моего ребенка. Им бесполезно говорить, что тесты плохие. У них единственный аргумент — моему ребенку нужно поступать в гимназию, и без тестирования его туда не примут. Озабоченность родителей понятна. Тесты действительно несовершенны. Что можно сделать в данной ситуации? На мой взгляд, единственный способ — отслеживать результаты. Ну, отобрали детей согласно тестам, и что же: кто-нибудь следит за тем, соответствует ли, скажем, успеваемость по тому или иному предмету выводам-прогнозам диагностики? В том-то и дело, что нет. Кто этим занимается? Вы видели хоть какие-нибудь публикации на эту тему в журналах, в научной литературе? Я считаю: научное сообщество должно проверять результаты тестирования детей и разъяснять возможности и границы тестирования.

Вопрос об управленцах и управлении. Действительно, на практике складывается весьма противоречивая ситуация. В любом детском саду в Москве у психолога имеется огромный, спущенный сверху список того, что он должен и что не должен делать в области тестирования детей. С одной стороны, вышестоящее руководство выступает против тестирования и издает соответствующие циркуляры, а с другой — спускает на места различные требования по использованию тестов. Научное сообщество обязано вмешаться и в эту проблему, чтобы внести ясность в проблему.

Т.В. Носова (младший научный сотрудник Института человека РАН, психолог УВК № 1631). Я веду исследования в учебно-воспитательном комплексе, включающем в себя дошкольное и школьное звенья. Конечно, хорошо, что нас, психологов, приглашают как специалистов для работы с детьми. Тот, кто приглашает, надеется, что мы предложим программу психологической работы с детьми, но система дошкольного образования и воспитания не имеет антропологического прототипа ученика, т.е. она не знает, кого готовит и выпускает. В детских садах работают по различным программам: иногда — Л.А. Венгера, иногда — В.В. Давыдова, иногда — по другим. Но за программами не видно главного: какие задачи предназначена решать эта программа, насколько эффективно она их решает и насколько данные задачи подходят данной педагогической системе и данному ребенку. Но суть дела даже не в программах. Издержки психодиагностики будут иметь место до тех пор, пока есть спрос на норму. А он есть, причем у педагогов, и, как это ни печально, у родителей. Признать, что у твоего ребенка есть отклонения от нормы, страшно любому родителю. Все хотят укрыться за ширмой какой-нибудь нормы. Между тем, норм, соответствующих целостности человека, психодиагностика не имеет, она дает их по отдельным показателям. Отклонение по одному показателю не является свидетельством ненормальности ребенка и не требует автоматически коррекции. Если признать множественность типов индивидуальности, типов развития, психических реальностей, то допустима очень большая вариативность отдельных психических свойств. Но в школе и в детском саду действует своего рода педагогический конвейер, которому требуются дети строго определенного типа. Если ребенок не вписывается в этот педагогический шаблон, возникают психолого-педагогические проблемы. Когда однажды дети из нашей школы, будучи в Царском селе, узнали, что у Пушкина были плохие оценки по математике, они просто ликовали — слава Богу, не мы одни плохо знаем математику, и незнание математики — это еще не показатель нашей ущербности. Установка на нормативы въелась в души учителей, родителей и даже детей.

Психодиагностику можно использовать и в благородных целях. Я хочу рассказать о двух случаях, когда мне при помощи психодиагностики удалось «повернуть» сознание учителей, обратить их внимание на самих себя, а не инкриминировать недостатки ребенку. Первый случай. Я провела тестирование в седьмых классах и выяснила, что некоторые троечники, типичные тихие троечники, имеют высокий уровень интеллектуального развития, даже выше, чем у отличников. Учителя были в шоке. Этот факт говорит о том, что в школе порой применяются неадекватные педагогические критерии, программы, технологии. Второй пример. В сентябре прошел набор 120 детей в первые классы, а уже в ноябре «обнаружилось», что около 50 из них вызывают сомнения относительно возможности учиться в школе. «Мы не знаем, что с ними делать, — говорили мне педагоги, — они не могут учиться». Школа эта обычная, районная, и учителя предположили, что низкий уровень развития детей обусловлен соответствующей средой семейного дошкольного воспитания. Меня попросили протестировать свойства памяти, внимания, мышления, чтобы определить, насколько дети отстают в психическом развитии. Тестирование по стандартным методикам показало, что уровень развития психических функций практически у всех 50 детей был в норме. Результаты заставили педагогов внимательнее отнестись к методам своей работы. Этот пример свидетельствует о том, что в последние годы жесткость существующей педагогической технологии существенно возросла, если уже треть детей не соответствует принятой норме.

Получает распространение практика, когда ребенку дошкольного возраста нанимают учителей, чтобы подготовить его к школе. И начинается «спецподготовка», которая носит явно односторонний характер — развиваются те качества, которые нужны школе, а ребенок в целом не развивается. Причем детей натаскивают в том возрасте, в котором реальность эмоционального проживания еще занимает существенное место в их психике. Из-за того, что это средство механически вытесняется интеллектуальной рациональностью, нарушается естественное развитие ребенка. Получается замкнутый круг: хотят ребенка развить, но развивают неадекватными методами, усугубляя неразвитость.

Надо отметить, что, судя по организации психологической работы на уровне города, официальная идеология психодиагностики тоже построена по типу тестирования отдельных психических качеств. По крайней мере, указания, приходящие в школу из вышестоящих органов, требуют проведения именно такой диагностики. Но «распыление» по огромному набору психических качеств не только не соответствует целостности природы ребенка, но и сильно перегружает работу школьного психолога, поскольку невозможно таким образом протестировать всех учеников обычной средней школы.

Я бы отметила еще один момент. Составители часто понимают ограничения своих методик. Например, в условиях применения теста Керна-Йирасека сказано: положительный результат говорит о том, что ребенок будет хорошо учиться в школе, но плохой результат по этому тесту не обязательно означает, что ребенок будет учиться плохо. Между тем педагоги и родители пока не воспринимают того, что отрицательный результат в выполнении теста сам по себе еще ни о чем не свидетельствует, и поэтому сильно пугаются отрицательных результатов.

Е.Г. Юдина. Многочисленные школьные психологи в Москве разрозненны и непонятно, чем занимаются — какой диагностикой, какой коррекцией. Неплохо бы создать службу психологического сопровождения ребенка, которая работала бы не по принципу: «Караул! Пожар!», а отслеживала бы насколько это возможно, возникающие проблемы, какие-то побочные эффекты.

М.А. Холодная. Конкретный пример из всеми любимой Америки. Несколько лет назад на факультет психологии МГУ приехал профессор, американский психолог и рассказал об очень интересном эпизоде. Перед ними поставили задачу: надо было распределять новобранцев в южные жаркие районы и в северные. Провели комплексное исследованиие: антропометрическое, психофизиологическое и т.д., включая изучение ценностных ориентаций. Работали полгода. А потом оказалось, что самым надежным показателем является ответ новобранца на вопрос: ты где, милый, хочешь служить? Куда тебя лучше отправить? Вот он говорит: я хочу только в жаркую страну, я холод ненавижу. Иными словами, вся эта полугодовая гигантская работа, на которую было затрачено огромное количество сил и денег была проделана зря!.. Это к вопросу о задачах психодиагностики. Надо ли затевать (если речь идет о здоровье надо — не спорю) все это, когда просто можно на ребенка внимательно посмотреть и подробно неформально расспросить. И нет нужды ничего диагностировать. Но тогда, извините, школьному психологу просто нечего будет делать.

Н.П. Гришаева. Хотите я отвечу на вопрос, кому это нужно? Это нужно тем, кто получает деньги. До тех пор, пока управленцам и руководителям детских воспитательно-образовательных учреждений будут платить маленькие зарплаты, они будут поддерживать тестирование.

Г.Б. Степанова (кандидат психологических наук, старший научный сотрудник Института человека РАН. Я бы хотела вернуться от психологических к этическим проблемам контроля за использованием психодиагностических методов, причем не столько уже известных, апробированных, сколько тех ноу-хау, которые разрабатывают психологи в элитных школах и детских садах. Вот два, на мой взгляд, типичных случая. Во Владимире, где мы были с Еленой Георгиевной, на все вопросы: в чем заключаются суть вашей диагностики, особенности валеологического подхода или психологического тестирования — местные психологи отсылали нас к специалистам неведомо какого профиля. Фактически они разработали свою систему, провести гуманитарную экспертизу которой пока не представляется возможным. И второй случай, который произошел в элитном детском саду, где меня попросили помочь создать универсальную систему тестирования детей, причем все уровни развития должны были быть представлены с креном в интеллектуальный. Я считаю, что упор на интеллектуализацию — это социальный заказ. Родители чувствуют требования общества и начинают тестировать своих детей с трехлетнего возраста, подгонять их под определенный уровень интеллектуального развития, формировать определенные навыки и умения с помощью занятий языками, чтением и т.д. Необходимо, чтобы такая деятельность доморощенных психологов была прозрачна для профессионального сообщества и оно могло бы контролировать эту сферу.

Н.А. Носов (доктор психологических наук, ведущий научный сотрудник Института человека РАН). Мы сегодня обсуждали в основном негативные аспекты диагностики, но очевидно, что существуют и позитивные. Если у тебя достаточно большой опыт работы с людьми, например, ты продиагносцировал тысячу человек, то уже без всяких тестов возникает ощущение как бы конфигурации каждого отдельного человека, ты понимаешь специфику его индивидуальных особенностей, их продуктивные и непродуктивные сочетания. И видно, что именно можно было бы подкорректировать во благо этому же человеку, причем даже не для того, чтобы школьник лучше учился или взрослый лучше работал или общался, а для того, чтобы все компоненты психики индивида были более гармонизированы — что-то усилить, что-то ослабить, устранить то, что ему мешает, и т.д. Повторю, не для того, чтобы он стал музыкантом или фигуристом, а для того, чтобы возросла его психическая организованность. Собственно, это и есть истинная диагностика — максимально точный и полный анализ состояния и взаимосочетания психических качеств человека.

Здесь возникает принципиальный вопрос о модели человека, причем, не специализированной модели. Подобные модели отработаны во многих сферах, например, в спорте, в музыке. Там диагностика поставлена очень хорошо — можно за полгода определить, есть ли шанс у данного спортсмена победить в соревнованиях, какой результат он покажет и что для этого нужно сделать.

Но это специфические методы, а мы сегодня обсуждаем диагностику, касающуюся всех людей. Отсюда и возникает проблема комплексного, междисциплинарного подхода, включающего в себя медицинские, биологические, социальные, исторические и другие аспекты. Реально же дело не в аспектах, а в чем-то другом — во внутренней целостности человека, для понимания и представления которой не существует не существует полностью адекватных методов анализа. В этом смысле нет заведомо плохих и хороших методов диагностики. Дайте хороший метод плохому специалисту или дурному человеку, и он будет использовать этот метод самым дурным образом. Проблема диагносцирования — проблема не столько тестов, сколько способов их применения. И сегодня об этом уже говорили — Елена Георгиевна точно подметила, что тесты — это система дискриминации, сегрегации, поскольку массовое разделение людей, в том числе детей, на какие-то группы и есть не что иное, как сегрегация, в данном случае психологическая сегрегация. Соответственно, и общество в целом становится обществом разделенных людей. Применяя всеобщие методы тестирования, диагностики, мы автоматически становимся сторонниками сегрегации, даже не подозревая об этом.

С гуманистической точки зрения массовое применение тестовых, диагностических процедур недопустима — они могут быть только специализированными.

Хотелось бы отметить еще один интересный момент. На самом деле диагностика уже давно внедрена в школьную систему обучения, которая сама является системой разделения школьников на классы, по группам, по уровню обучения, по поурочному преподаванию предмета, по оценкам и т.д. До XVII века ничего этого в системе образования не было. Современная школа — это система диагностики, ранжирования, естественно существующая в обществе. Единственное ее принципиальное отличие от диагностики, которую мы сегодня обсуждали, состоит в том, что почти четырехвековой опыт ее применения показал: она эффективна, работоспособна. Внедрение в нее новых спонтанно сложившихся методов окажется заведомо неадекватным. Они будут отторгнуты, поскольку это будет наложением двух разных систем, плохо соотнесенных друг с другом.

Известно, что современная система образования была разработана в свое время Я. Коменским для подготовки молодых людей, призванных освободить Чехию от оккупации и вывести ее в ряды передовых европейских государств. Образ выпускника школы был весьма конкретен. И в этом смысле современная школа является примером специфического, а не общего вида диагностики. Школа, с одной стороны, диагносцирует, ранжирует школьников, определяя каждому свое место, а с другой — пытается корректировать развитие ребенка, дает возможность получить ранг, обеспечивающий более высокое положение в обществе.

А когда мы со своим гуманитарными «бантиками» — требованием уважения личности, ценностью гармоничного развития и т.п. — пытаемся внедриться в нее, система спрашивает: «Вы куда пришли? Мы готовим борцов чешского (русского, французского) Сопротивления, и ваши заморочки здесь совершенно ни к чему». И если не осознавать эту ситуацию, то все попытки внедрения нововведений в школу будут приводить лишь к усугублению проблем.

Еще раз повторю: проблема диагностики — это всегда целевая проблема, вопрос в том, относительно какой задачи проводится диагностика. Коменский предложил свою систему и построил ее на мощном фундаменте определенной модели человека (борца за свободу отечества). Перед нами стоит аналогичная задача — построить модель человека, относительно которой будет производиться диагносцирование. Без этого диагностика останется не чем иным, как способом зарабатывания денег на чужом несчастье, способом выкачивания денег из родителей, школы и системы образования.

Н.Н. Авдеева (кандидат психологических наук, зав. сектором Института человека РАН) Чтобы заострить некоторые проблемы, которые уже здесь обсуждались, приведу пример из жизни. Речь идет о воспитаннике детского дома, с которым проводилось тестирование, направленное на выявление причин его плохой успеваемости. Процедура тестирования была достаточно продолжительной, ребенок всячески сопротивлялся, тратил время в основном на то, чтобы объяснить психологу, почему он не хочет принимать участие в тестировании. Психолог же, не обращая внимание на приводимые им аргументы, настаивал на выполнении теста, говорил, что ребенок будет сидеть до тех пор, пока все не сделает. В конце концов, ребенок заплакал. Психолог же пришел к выводу об отсутствии у него умений контролировать свое поведение и отвечать за свои поступки.

Этот пример заставил меня задуматься о системе ценностей. Почему в нашем обществе позволено так обращаться с детьми? Почему считается, что с ребенком можно проводить какое угодно тестирование, что его можно как угодно «мерить», не слушая его возражений? Откуда такой «объективный» подход к ребенку даже у психолога, проводящего психодиагностику? По-видимому, такое отношение к детям санкционировано обществом, позволяющим манипулировать людьми. Пока еще господствует представление о человеке как ресурсе рабочей силы, об использовании человеческого потенциала именно в этом качестве. Как ни старались строить гражданское общество, внедрять ценности саморазвития, самореализации, из этого мало что пока получилось. Поэтому позволительно проводить такие объектно ориентированные процедуры тестирования. Ребенок выступает здесь не как личность, а как объект.

Однако ситуация постепенно меняется. В школах, гимназиях родители начинают задавать администрации вопросы, касающиеся правомерности проведения с их детьми разного рода тестирования. Они хотят знать, что будут делать с детьми, зачем, куда будут направлены результаты, какова квалификация специалистов, которые проводят психодиагностические процедуры и интерпретируют полученные данные. В московском Комитете по образованию много жалоб просвещенных родителей, недовольных тестированием детей. Остро встают этико-правовые вопросы о функциях психолога-психодиагноста — что он может делать, а что нет, — и о разработке соответствующего нормативного документа.

Вернусь к примеру, с которого начала. Второй аспект, на котором хотелось бы остановиться — ценностная ориентация самого психолога. Дело в том, что для большинства педагогов очень удобно иметь диагноз развития, возможностей, способностей ребенка. Психологи часто ставят такой «диагноз», который потом оправдывает плохую успеваемость, дает основания для негативной характеристики ребенка при беседах с родителями и даже может мотивировать его «выведение» из престижного детского сада или продвинутой школы. Диагноз ставится уже начиная с первых классов и часто сопровождает ребенка на протяжении всего школьного обучения. В кросскультурном исследовании В. Воравонга изучались установки учителей по поводу возможностей и способностей детей в России и Таиланде. Оказалось, что большинство учителей московских школ дает негативные оценки ученикам и негативный прогноз их развития в будущем. Обучение и взаимодействие с детьми происходит как бы сквозь призму этого прогноза. Подобная особенность педагогического мышления безусловно вредна, это проявление объектного отношения к ребенку. Плохо, что психологи-психодиагносты часто «обслуживают», подтверждают такую позицию учителей.

Хотелось бы зафиксировать существующий, на мой взгляд, парадокс современной ситуации в образовании. С одной стороны, обозначены новые ориентиры, связанные с ценностями саморазвития, самореализации личности ребенка, создания адекватной среды развития, личностно-ориентированной педагогики. С другой стороны, педагоги продолжают работать с детьми, используя преимущественно негативный педагогический «диагноз», программируя их неуспешность. В разрешении этой ситуации могли бы помочь психологи при условии их более активного участия в формировании гуманитарной культуры, гуманизации общественного сознания. На формирование гуманистической культуры, гуманистической педагогики в США решающее влияние оказали работы родоначальника гуманистической психологии Карла Роджерса.

В настоящее время в отечественной психологии уже существуют «гуманистические» методы психодиагностики. Разработаны процедуры, связанные с психотерапевтическим запретом, развивающим эффектом. Конечно, они требуют от специалиста высокой квалификации, хорошей подготовки. Подобными методами не владеют психологи, получившие образование на краткосрочных курсах. Необходимо ввести какой-то профессиональный этический контроль, возможно, лицензирование в сфере психодиагностики. Нужно защитить ребенка от некомпетентных психодиагностов.

Например, в Израиле разработана система подготовки специалистов для диагностики умственного развития детей. Работе с тестом Векслера обучают на протяжении года, а для получения лицензии нужно заключение экспертной комиссии.

Б.Г. Юдин: А кто дает это разрешение, лицензию?

Н.Н. Авдеева: Управление образования. Понимаете, там защищают ценность личности. Есть органы, которые уполномочены этим заниматься. Они выстроены по вертикали: будь то система образования, социальной защиты и т.д.

В нашей стране все гораздо сложнее. Может быть, следует создать этические комиссии при органах образования, психологическом обществе, муниципальных органах, где-то еще. Но они должны быть обязательно. А двухмесячные, трехмесячные курсы необходимо как-то контролировать.

Е.Г. Юдина. Мне кажется, что единственный реальный управленческий ход в решении проблемы нормирования — лицензирование. Кроме того, должен быть организован некий массив информации, который свидетельствовал бы о том, что такое повальное тестирование, на самом деле абсолютно неадекватно ситуации и в основе его лежит преимущественно коммерческий интерес. Имеет смысл просто зафиксировать данное обстоятельство как один из результатов, может быть, даже обсуждения на нашем «круглом столе», ведь именно эта мысль звучала во многих выступлениях. И еще. Я думаю, основной акцент в мониторинге нужно сделать на профессиональном сознании педагогов, выявить, насколько педагогическое сознание ориентировано на обратную связь с ребенком. И, соответственно, необходимо разрабатывать технологии, которые позволяют достичь этих целей. Речь идет не о психологическом тестировании. Ни в коем случае. Это система, которая должна быть завязана на то, о чем мы сегодня говорили, когда достижения ребенка сравниваются только с его собственными прошлыми результатами.

М.А. Холодная. К результатам тестирования учителя относятся, мягко говоря, иронично. И здесь мы сталкиваемся еще с одним парадоксом. Центральная фигура в школе в общем-то учитель, а получается, что он не инициирует этого вопроса. Учитель считает, что ему не нужна информация о памяти, внимании, типе темперамента ребенка, и он действительно прав. Ему нужна информация, которая позволит организовывать учебный процесс так, чтобы это обучение было индивидуализировано, диференцированно и т.д. А такой диагностики в школе нет.

Н.А. Носов. Этика и эстетика, которые также пронизывают всю нашу жизнь, как специальные дисциплины существуют уже не одну тысячу лет, но до сих пор многие фундаментальные этические и эстетические проблемы так и не решены. А мы сейчас пытаемся решить проблему психологической этики за два—три года или 20—30 лет. Может быть, нам следует относиться к проблемам диагностики как философам, занимающимся этикой? Они же не требуют создания комиссий, которые давали бы учителям лицензии на ведение этической работы с детьми, хотя любой учитель занимается и этическими, и эстетическими, и многими другими проблемами, относящимися к ведомству философии.

Вместе с тем, этика, эстетика существуют, несмотря на отсутствие в школе технологий решения многих этических и эстетических задач. И в этом плане в проблеме диагностики есть два пласта: пласт идеальный и пласт реальный. Конечно, всем нам больно от того, что педагоги плохо знают психологию и поэтому с детьми случаются разные недоразумения. Но точно так же не внедрены в жизнь логика, эстетика, этика, онтология и т.д. Эти и другие дисциплины задают некий норматив, идеальный образец, с которым можно соотносить реальное поведение и выяснять степень отклонения от идеала. Но подобные отклонения нельзя считать аномалией или патологией, потому что сопоставление происходит не с нормой, а с идеалом. Причем идеальных образцов, т.е. ценностей, много и в этике, и в эстетике, и в психологии. В этом смысле следует разделять две вещи: с одной стороны, есть некий набор идеальных образцов, а с другой, — в реальном поведении всегда имеет место определенная свобода в соблюдении этих образцов. И в данном случае человек предстает как совокупность множества реальностей, каждая из которых в той или иной степени соответствует определенному образцу (идеалу). А реальное поведение образуется как производное от действия каждого образца. Другими словами, предполагается, что есть множество разнородных внутренних сред (реальностей) человека, и диагносцировать надо не ту или иную способность человека, а гармонию (соорганизованность) этих сред. Дисциплину, занимающуюся поведением человека в своих внутренних средах, можно назвать психоэтикой (по аналогии с биоэтикой, занимающейся с точки зрения психоэтики — внешними средами поведения человека). Введение идеи психоэтики снимает обсуждаемые нами сегодня проблемы диагностики, поскольку заменяет проблему точности и адекватности измерения проблемой адекватности интерпретации поведения человека. Соответственно, только тот из психологов, который прошел курс психоэтики, получает право работать с людьми, а совсем не тот, который владеет теми или иными частными моделями или приемами оперирования с человеком. Сами по себе модели и приемы индифферентны проблеме диагностики. Если встать на эту точку зрения, отрпдет необходимость в абстрактных спорах о методах и моделях. Я всем предлагаю создать курс психоэтики и внедрить его в систему высшего образования, причем как гуманитарного, так и технического.

М.А. Холодная. Я считаю, что каждая научная дисциплина, в том числе и новая, должна иметь свой категориальный аппарат, который должен быть «совместим» с аппаратом смежных дисциплин. Поэтому начинать надо не с создания курса, а с определения ключевых понятий.

Н.А. Носов. Мне очень жаль, что вы меня не поняли, поскольку курс и предполагает все то, что вы сказали, а еще — несколько педагогических и концептуальных работ.

Н.Г. Боголюбова (кандидат философских наук, доцент Московского авиационно-технического университета им. К.Э. Циолковского, научный руководитель экспериментальной площадки школы № 1936 ЮВАО). Работа психологов в школе, к сожалению, чаще всего сводится к психодиагностике, поскольку произошла декларативная подмена школы обучения школой развития. И в этой ситуации психолог не нашел свою нишу в педагогическом процессе. В программах преподавания психологии в вузах плохо разработаны межпредметные связи педагогики и психологии, не говоря уже о психоэтике или философско-психологических основах самоорганизации личности. В школах психологи работают в основном в качестве службы, обеспечивающей педагогический процесс. Учебных курсов по психологии очень мало. И оказывается, что психолог ориентирован на психодиагностику, а последняя выступает для него только одним из инструментариев оценки результативности деятельности психолога в школе.

Существует еще одна проблема — ускоренная подготовка психологических кадров. Причем она ведется на весьма узкой предметной базе. Негативные последствия этого наглядно проявляются в школах. Педагоги-предметники не могут помыслить дальше своего предмета, а психологи не могут найти с предметниками способа совместной мыследеятельности. И в этой связи валеологическое монетарирование положительно, потому что оно носит интегрированный характер, оно ориентировано на целостную личность ребенка, на его резервные возможности. Мне кажется, результат в работе психодиагностов будет, если мы действительно их сориентируем на интеграцию. Поэтому психоэтике — да. Когда сумеем показать, как связана психологическая деятельность и педагогическая деятельность. И конечно должны быть психологические курсы в школах.

Н.А. Носов. В принципе — Вы правы. Но, как показала история, синтезировать знания невозможно, поэтому и появились в последнее время идеи проективной философии. Задача заключается не в синтезе психологии, философии, биологии и т.д., а в том, чтобы разрабатывать некие проекты, в которых синтез происходит волюнтарным образом. Например, разрабатывается проект полета человека в космос — и в космическом корабле с космонавтом на борту синтезированы все типы знания: и технические, и биологические, и политические, и психологические и др. А если бы сначала попытались синтезировать все необходимые знания, а потом строить космический корабль, то до сих пор дискутировали и никуда не полетели бы.

Н.П. Гришаева. Наши пятилетние исследования в рамках упомянутого проекта «Ожидаемые и желательные изменения» показали, что всего 10% учителей готовы сотрудничать с психологом. Проблема не в том, что школьный психолог завален работой по диагностике, не в том, что он не владеет технологиями, не в том, что нет методик, а просто у 80% учителей нет потребности взаимодействовать с психологом. Потому что основной способ взаимодействия с учеником — это манипуляции, и отказываться от этого педагоги не хотят.

И.И. Ашмарин (кандидат физико-математических наук, ведущий научный сотрудник Института человека РАН): Я не психолог и поэтому мое выступление может быть интересным при условии междисциплинарных обобщений. К вопросам «школьных» психодиагностик мне хочется подойти со стороны базовых проблем образования. Начну с того, что лет 40 назад, когда мы, присутствующие здесь люди учились в школе, таких понятий, как психодиагностика, школьный психолог и т.п., не было. И вот последние 10—20 лет вакуум заполнился и чистой водой, и щепками, и мыльной пеной. Но откуда эта «пена»? Я полагаю, от давно возникших и пока не решенных проблем высшего образования.

Но сначала вернемся к основной теме — тестирование. На самом деле, это — попытка почти доморощенной типологизации людей по типу мышления, видения, слышанья и т.д. Причем структура такой типологии определяется социальным, а точнее государственным заказом на «продукцию» системы образования — следствием отраслевого принципа, который был заложен в концепцию советской системы образования. Тогда государству нужны были специалисты, а не личности. И это, к сожалению, по-прежнему определяет подход к воспитанию детей, к образованию молодежи, к востребованности потенциала молодежи. «Для чего он годен» — вот критерий оценки выпускника школы, техникума, института, университета, который доминирует по сей день. Природные способности с тех самых пор перестали быть первичными для оценки молодого человека; вместо них появились какие-то «мутантные» характеристики. Когда на каждый тип колеса у нас в Москве по институту — автодорожный, авиационный, железнодорожный и т.д. т.п. — то и способности человеческие могут классифицироваться по «колесному» принципу. Университеты просто не вписываются в такой социальный заказ. В этом контексте существующая сегодня психодиагностика способностей представляется мне в лучшем случае рекрутированием, а на самом деле «армейским» призывом по одной из ВУС (военно-учетная специальность — графа в военном билете). Примитивность соответствующих анкет просто удручает — ребенок не отличил квадратик от кружочка, значит он не годен к математике; наверняка ему не дали критериев различия и он выбирал по цвету, или по толщине линии, или просто по настроению (к слову сказать, Ю. Башмета не приняли во Львове в музыкальную школу, потому что он не смог пропеть какую-то предъявленную ему мелодию, — думаю, она ему либо не понравилась, либо он вслушивался в тембр или интонацию звучания мелодии, а не в ее звуковысотные признаки). Любое тестирование, особенно сопровожденное психодиагностикой, неизбежно сопряжено с априорной типологизацией, а значит с апостериорным нивелированием индивидуальности объекта тестирования.

Одна из ведущих линий исследований в нашем институте — проблема человеческого потенциала, его сохранение, реализация и развитие. Концептуальная основа этой проблемы — самоценность и самодостаточность человеческой личности. Это эквивалентно неприкасаемости личности — и для социального и для исследовательского интереса. Поэтому в моем понимании диагностика конкретной личности не может не нарушить ее суверенность. Скажем другим языком: неприлично проявлять повышенный интерес к внутреннему миру другого человека.

И еще один аспект: результаты тестирования неизбежно несут в себе характер приговора, а отсюда «комплекс непригодности». Однажды я наткнулся в газете на удивительную статью: молодой режиссер организовал театральную труппу, составленную из людей с синдромом Дауна. Результаты потрясающие — детская искренность актеров создала для зрителей атмосферу подлинного искусства. Какое тестирование могло бы обосновать такой эксперимент!? Повторяю, любая личность самодостаточна, она протестирована самим фактом ее появления на свете. Общество суперменов лишено милосердия. Значит олигофрен нужен гуманному обществу, как, впрочем, и самому себе — просто потому, что он существует. В общем, я категорический противник психодиагностики.

Б.Г. Юдин (член-корреспондент РАН, временно исполняющий обязанности директора Института человека РАН, главный редактор журнала «Человек»). На мой взгляд, обсуждение получилось очень интересным, важным и содержательным. В начале я говорил, что по его следам мы подготовим какое-то решение, которое будет направлено в соответствующие ведомства. Но, как оказалось, что очень многое, о чем здесь говорилось, еще требует основательного научного изучения, примерно такого, многодисциплинарного и многостороннего, какое сегодня имело место. Поэтому так важна публикация материалов в журнале.

Теперь я хотел бы еще кое в чем поспорить с Николаем Александровичем, а в чем-то и поддержать его. По поводу того, что изначальная установка всего социального института образования — готовить борцов чешского (русского, французского) Сопротивления. Сегодня такую установку едва ли можно считать не то что преобладающей, но и вообще сколько-нибудь действующей.

И еще одно. Николай Александрович резко противопоставил то, что он назвал, гуманитарными «бантиками», и то, что он считает, так сказать, суровой прозой жизни, а именно: есть общество, есть его институты образования, которые выполняют надлежащие социальные функции, готовят, хорошо или плохо, следующие поколения к тому, чтобы это общество и дальше продолжало крутиться. Мне, однако, очень не хотелось бы, чтобы мы в Институте человека исходили из того, что, коль скоро общество запустило паровоз, значит те, кто не успел выскочить из-под колес, обществу вовсе не нужны. Мы должны, как, скажем, это делает Альберт Анатольевич Лиханов, хотя бы поднимать голос в защиту детей. И я думаю, что это вовсе не сотрясение воздуха. Ведь если не станет таких людей, которые иногда, может быть, даже с занудством, будут говорить об этом, то все мы действительно превратимся в винтики.

Сегодняшнее обсуждение показало также, что среди реалий психодиагностики уже есть и такие вещи, которые должны регулироваться даже не министерскими приказами, а какими-то более значимыми нормативными актами. Ведь министерский приказ в принципе имеет силу только для тех, кто работает в системе министерства, а круг тех, кого непосредственно касаются эти реалии, намного шире. Конфликты между педагогом, школой и родителями, чему сегодня было приведено немало примеров, нередко объясняются не тем, что где-то оказался, скажем, плохой педагог или плохой психолог, или плохой родитель, или плохой ребенок. Эти конфликты имеют институциональную природу, поскольку далеко не всегда интересы родителей, педагогов и психологов совпадают. И не надо считать такие ситуации злом. Ведь именно для того, чтобы цивилизованным образом регулировать подобные конфликты, человечество и обращается к законотворчеству. Необходимость в законах возникает именно тогда, когда конфликты интересов выходят на институциональный уровень, становятся повседневно значимыми, воспроизводящимися. Все это и требует перехода на уровень законодательного регулирования.

Наконец, последнее. По ходу нашей дискуссии я вспомнил, что в современной экологической этике часто говорят о принципе, или презумпции, опасности (principle of precariousness): впервые имея дело с какой-либо вновь созданной технологией, лучше действовать без спешки, а подумать, посмотреть, не повлечет ли она за собой каких-то рискованных последствий. Такая установка, может быть, консервативна. Но следует иметь в виду, что современные технологии бывают чрезвычайно мощными. На мой взгляд, те технологии, которые мы обсуждали сегодня, по своему воздействию на человеческую душу именно таковы.

В этой связи то, что хочет запатентовать Николай Александрович, я бы поддержал. Я имею в виду идею курса по психоэтике. Может быть, нашему институту имеет смысл взять на себя обузу по подготовке программы такого курса, по типу того, как в Министерстве здравоохранения был подготовлен курс биомедицинской этики, который ныне получил официальный статус обязательного курса для всех медицинских вузов страны. Но при этом, Николай Александрович, хотя медики этот курс и изучают, это не значит, что после того, как они этот курс изучили, им дозволяется делать все, что угодно. Все равно существуют какие-то механизмы, какие-то структуры, которые призваны обеспечивать этический контроль. Эта идея возникала и в ходе нашего обсуждения: и у психологов, может быть, имело бы смысл создавать подобные структуры. Если еще раз возвратиться к тем ситуациям, когда со стороны родителей идут жалобы, то это тоже свидетельство институционального конфликта. Здесь самому психологическому, психодиагностическому сообществу надо озаботиться тем, как оно выглядит в глазах остального общества, чтобы его представителей не стали ликвидировать как класс. Обсудить в форуме

главы (страницы): назад 1 2 3 4 5 вперед

новости | библиотека | поговорим | тестирование | ресурсы | магазин | обратная связь

© 2001, Псипортал
© 1997-2013, Издательский дом "Питер"
MedLink Журнал для мужчин и женщин
Rambler's Top100 Rambler's Top100